Να σωπαίνουν ή να μιλούν; Να ακούσουμε ή να καταδικάσουμε;
Ο Νοέμβριος είναι μήνας συνδεδεμένος με τα δικαιώματα των παιδιών. Για τη χώρα μας, είναι και ο μήνας της επετείου του Πολυτεχνείου, μιας νεανικής εξέγερσης που έδωσε τέλος στην πιο πρόσφατη δικτατορία.
Οταν αναφερόμαστε στους νέους ανθρώπους, και ιδίως στη μαθητική νεολαία, συνηθίζουμε να λέμε για μια νέα γενιά που δήθεν αδιαφορεί για τα κοινά, απορροφημένη στις οθόνες της, αποξενωμένη από την κοινωνική και πολιτική ζωή. Για μια νεολαία παθητική, που δεν διεκδικεί και δεν αντιδρά. Οταν, όμως, οι νέοι και οι νέες αποφασίζουν να δράσουν, να αμφισβητήσουν, να οργανωθούν και να βγουν στους δρόμους, πολλές φορές η ανησυχία τους μετατρέπεται σε ενόχληση. Με την ιστορία αυτή να επαναλαμβάνεται σε κάθε παρόμοια αφορμή.
Στη Γαλλία, εδώ και εβδομάδες, οι μαθητές και οι μαθήτριες των λυκείων βρίσκονται στην πρώτη γραμμή ενός κινήματος που ξεκίνησε από τις ελλείψεις εκπαιδευτικών, τις ασφυκτικά γεμάτες αίθουσες και τα εγκαταλελειμμένα σχολικά κτίρια. Ενα κίνημα που ξεπέρασε τις αυλές των σχολείων, συναντήθηκε με ευρύτερες κοινωνικές διεκδικήσεις και αμφισβητεί τις κυρίαρχες εφαρμοζόμενες πολιτικές.
Οταν οι νέοι και οι νέες αποφασίζουν να δράσουν, να αμφισβητήσουν, να οργανωθούν και να βγουν στους δρόμους, πολλές φορές η ανησυχία τους μετατρέπεται σε ενόχληση
Οσα συμβαίνουν στη Γαλλία δεν μας είναι μακρινά. Στην Ελλάδα της συστηματικής απαξίωσης της δημόσιας εκπαίδευσης, τα σχολεία καταρρέουν.
Αλλοτε άμεσα, με ταβάνια που πέφτουν ή τελευταία στην Γκράβα με την οσμή αερίου. Αλλοτε έμμεσα λόγω της υποχρηματοδότησης και των ελλείψεων. Την ίδια στιγμή, φασιστικά συνθήματα, ναζιστικά σύμβολα και απειλές εναντίον εκπαιδευτικών πληθαίνουν σε σχολικούς χώρους, υπενθυμίζοντας ότι η υπεράσπιση της δημοκρατίας και των δικαιωμάτων είναι μια διαρκής κοινωνική αναγκαιότητα.
Ο Νοέμβριος, με την επέτειο του Πολυτεχνείου και την Παγκόσμια Ημέρα Δικαιωμάτων του Παιδιού, μας καλεί να αναμετρηθούμε με αυτές τις αντιφάσεις.
Να υπερασπιστούμε το δικαίωμα των παιδιών και των εφήβων στη συμμετοχή, στην ελεύθερη έκφραση και στη συλλογική διεκδίκηση. Να ακούσουμε τις διεκδικήσεις τους, τα αιτήματά τους, τα οράματά τους για το σχολείο, αλλά και για το αύριο. Να αγωνιστούμε μαζί τους για ένα δημόσιο, δημοκρατικό σχολείο, που δεν θα μαθαίνει στα παιδιά να προσαρμόζονται σε έναν άδικο κόσμο, αλλά θα τους δίνει τα εφόδια να τον κατανοούν, να τον αμφισβητούν και να τον αλλάζουν.
● Επικοινωνήστε μαζί μας και στείλτε μας τα κείμενά σας για δημοσίευση στο εξής μέιλ: periodikofreinet@gmail.com
Τα θρανία της άνοιξης, 35ο Δ.Σ. Εξαρχείων, 2026
Μαθαίνοντας να ζεις στο σχολείο
Τιμπό Ντεσίλντρ*
Ως παιδί πήγαινα με μεγάλη χαρά στο σχολείο. Μερικές φορές δεν εύχομαι τίποτε άλλο από το να μπορέσω να περάσω ξανά, ανέμελα, από εκείνες τις σχολικές πύλες. Εκεί, σε εκείνο το μικρό σχολείο στο Βέλγιο, έμαθα τι σημαίνουν «ασφάλεια» και «κοινότητα». Εμαθα να είμαι περίεργος, να σκέφτομαι κριτικά. Πάνω απ’ όλα, έμαθα τι μπορεί να σημαίνει ένα σχολείο για ένα παιδί και τη δύναμη μιας παιδαγωγικής στα μέτρα του ανθρώπου. Δεν είμαι παιδαγωγός. Είμαι ένας άνθρωπος με βιωμένη εμπειρία, ένας νεαρός ενήλικας που θυμάται τα παιδικά του χρόνια ως τα πιο όμορφα. Και ακριβώς σε αυτό θέλω να στηριχθώ.
Ως παιδί δεν ήξερα ότι το σχολείο μου ήταν «διαφορετικό». Για μένα ήταν αυτονόητο ότι ξεκινούσαμε τη μέρα μας καθισμένοι σε κύκλο, μιλώντας για όσα μας απασχολούσαν, για όσα μας έκαναν χαρούμενους ή μας βάραιναν. Η μάθηση δεν ήταν αυστηρά χωρισμένη σε μαθήματα και ώρες, αλλά γεννιόταν μέσα από ερωτήσεις, ιδέες και σχέδια που χτίζαμε μαζί.
Δεν μάθαμε μόνο να διαβάζουμε, να γράφουμε και να υπολογίζουμε, αλλά και να ακούμε, να συνυπάρχουμε, να αναλαμβάνουμε ευθύνη και να κατονομάζουμε τις συγκρούσεις. Οχι ως θεωρία, αλλά μέσα από τη δράση. Μέσα από τη δοκιμή. Και κάποιες φορές, μέσα από την αποτυχία
Πέρα από τις τάξεις, στο σχολείο δουλεύαμε και σε ομάδες ζωής. Αυτό σήμαινε ότι δύο τάξεις συνεργάζονταν στενά και συχνά μοιράζονταν έναν μεγάλο χώρο, μερικές φορές ακόμη και χωρίς τοίχους. Δεν σκεφτόμασταν με βάση τις σχολικές τάξεις, αλλά με ομάδες με ονόματα. Αυτή η διαθεματική και διαχρονική οργάνωση έκανε τα μεγαλύτερα παιδιά να βοηθούν τα μικρότερα και, αργότερα, οι ρόλοι αυτοί να αντιστρέφονται φυσικά. Η μάθηση γινόταν έτσι κάτι βαθιά σχεσιακό: δεν μεγάλωνες μόνο σε γνώση, αλλά και σε ευθύνη και φροντίδα για τους άλλους. Η ομάδα ζωής αποτελούσε την κοινωνική ραχοκοκαλιά του σχολείου μας. Μέσα σε αυτές τις ομάδες, ο κύκλος ήταν το κεντρικό σημείο αναφοράς της ημέρας.
Ο «κύκλος» ήταν η καρδιά της τάξης. Ηταν ταυτόχρονα χώρος και στιγμή: μια ζεστή γωνιά με παγκάκια, καρέκλες και μαξιλάρια, όπου συναντιόμασταν για να ξεκινήσουμε τη μέρα, να μοιραστούμε, να αποφασίσουμε ή να αναστοχαστούμε. Τα απογεύματα της Πέμπτης, για παράδειγμα, πραγματοποιούσαμε το συμβούλιο της τάξης. Εκεί μιλούσαμε για το πώς νιώθαμε μέσα στην ομάδα, ποιος ή τι μας είχε πληγώσει ή, αντίθετα, μας είχε στηρίξει. Αυτές οι συζητήσεις καθοδηγούνταν από τα ίδια τα παιδιά, με ένα εναλλασσόμενο «προεδρείο», όπου δύο ή τρία παιδιά φρόντιζαν για την τήρηση κοινών συμφωνιών: να ακούμε ο ένας τον άλλον, να μη διακόπτουμε, να μιλάμε με σεβασμό. Και οι δάσκαλοι κάθονταν μαζί μας στον κύκλο. Το ότι όλοι καθόμασταν ισότιμα ο ένας δίπλα στον άλλον έμοιαζε απολύτως φυσικό.
Αλλες μέρες υπήρχαν κύκλοι αφήγησης, κύκλοι φύσης ή μουσικές συναντήσεις. Κάναμε παρουσιάσεις για όσα μας ενδιέφεραν. Εγώ μίλησα για δελφίνια, νυχτερίδες και την Κλεοπάτρα, και κάποια φορά έφερα ακόμη και τον παππού μου για να μας μιλήσει για το νταραμπούκα και να δώσει ένα μικρό μουσικό δείγμα. Οι συμμαθητές μου μίλησαν για το Κονγκό, τον Μεσαίωνα – και ναι, ακόμη και για τα τσιγάρα. Τα απογεύματα της Παρασκευής συγκεντρωνόταν όλο το σχολείο στην αίθουσα εκδηλώσεων. Ανεβαίναμε στη μεγάλη σκηνή και παρουσιάζαμε στα άλλα παιδιά, στους δασκάλους, στους γονείς και στους παππούδες μας όσα μας είχαν απασχολήσει εκείνη την εβδομάδα. Το να ακούμε ο ένας τον άλλον και να μας παίρνουν στα σοβαρά ως παιδιά δεν φαινόταν κάτι το ιδιαίτερο. Ηταν απλώς μέρος της καθημερινότητας.
Η εργασία μέσω σχεδίων (projects) έπαιζε κεντρικό ρόλο σε όλα αυτά. Μερικές φορές τον χρόνο μπορούσαμε να επιλέξουμε μόνοι μας ένα θέμα με το οποίο θα ασχολούμασταν για τρεις εβδομάδες. Η διαδικασία ξεκινούσε στον κύκλο: παρουσίαση ιδεών, ακρόαση, διαπραγμάτευση, μέχρι να προκύψει ένα κοινό σχέδιο. Στη συνέχεια καθορίζαμε μαζί τον στόχο και τις δραστηριότητες. Θυμάμαι σχέδια γύρω από τη μόδα, όπου οργανώσαμε μια επίδειξη με ρούχα που φτιάξαμε μόνοι μας· γύρω από τη Σκοτία, με επίσκεψη σε κατασκευαστή γκάιντας και ένα δικό μας παιχνίδι τύπου Highlands· και γύρω από τη ζωή με αναπηρία, όπου μάθαμε νοηματική γλώσσα και βοηθήσαμε για μία μέρα σε ένα σχολείο για παιδιά με αναπηρία. Αυτά τα σχέδια είναι χαραγμένα στη μνήμη μου – όχι ως ύλη, αλλά ως εμπειρίες.
Κάποιες φορές οι δραστηριότητες ήταν πολύ ακριβές. Τότε το συζητούσαμε ανοιχτά. Και μερικές φορές το σχολείο έβρισκε λύσεις: η μεγαλύτερη ομάδα ζωής συγκέντρωνε χρήματα μέσα από δράσεις. Τα χρήματα αυτά χρησιμοποιούνταν τόσο για τα δικά μας σχέδια όσο και για ένα συνεργαζόμενο σχολείο στη Σενεγάλη. Η εκπαίδευση ξεπερνούσε τα όρια του σχολείου· ήταν συνδεδεμένη με τον κόσμο.
Και το φυσικό περιβάλλον στο οποίο μαθαίναμε αποτελούσε μέρος αυτής της αυτονόητης ολότητας. Θυμάμαι το δάσος από έλατα, όπου κρυβόταν ένα μικρό χωριό από ξύλινες καλύβες, τα πολλά δέντρα και ένα γήπεδο ποδοσφαίρου με αληθινό γρασίδι. Υπήρχαν επίσης πολλά ζώα: κότες, πρόβατα, κατσίκες, δύο γουρουνάκια και ακόμη και ένα λάμα. Στην τάξη φορούσαμε παντόφλες και ο χώρος έμοιαζε περισσότερο με σαλόνι παρά με ψυχρή αίθουσα με σειρές θρανίων – αν και φυσικά υπήρχαν και αυτά. Το σχολείο δεν ήταν ένας ξεχωριστός κόσμος· ήταν ένας τόπος όπου η ζωή και η μάθηση συναντιούνταν.
Οι αίθουσες -ή καλύτερα, τα δωμάτια- ήταν οργανωμένες σε γωνιές που ενίσχυαν τη βιωματική μάθηση. Υπήρχαν γωνιές ανάγνωσης και γραφής, αλλά και γωνιές μεταμφίεσης ή τεχνικής, με εργαλεία, ξύλο και μεταλλικό σύρμα.
Εγώ περνούσα συχνά χρόνο στη γωνιά των υπολογιστών, καθώς μαζί με μερικούς φίλους γράφαμε για τη σχολική εφημερίδα, φτιαγμένη εξ ολοκλήρου από και για τους μαθητές. Συλλέγαμε ειδήσεις, γράφαμε άρθρα και επιμελούμασταν τη σελιδοποίηση. Οσοι ενδιαφέρονταν περισσότερο για τα ζώα μπορούσαν να βοηθούν το μεσημέρι στη φροντίδα τους. Και κάποιες φορές δημιουργούσαμε κάτι μεγαλύτερο: για παράδειγμα, ένα σχολικό CD, για το οποίο γράψαμε δικά μας τραγούδια και τα ηχογραφήσαμε σε ένα πραγματικό στούντιο.
Μόνο αργότερα, ακούγοντας ιστορίες για «συνηθισμένα» σχολεία, άρχισα να καταλαβαίνω ότι η δική μου σχολική εμπειρία δεν ήταν ο κανόνας. Φοίτησα σε ένα leefschool (σχολείο ζωής) στο Βέλγιο -από το ρήμα «ζω»- όπου η μάθηση και η ζωή ήταν αδιαχώριστες. Οσα αργότερα αναγνώρισα ως βιωματική μάθηση, συνεργασία, ελεύθερη έκφραση και ισότητα δεν ήταν για μένα αφηρημένες παιδαγωγικές έννοιες, αλλά αναμνήσεις. Δεν μάθαμε μόνο να διαβάζουμε, να γράφουμε και να υπολογίζουμε, αλλά και να ακούμε, να συνυπάρχουμε, να αναλαμβάνουμε ευθύνη και να κατονομάζουμε τις συγκρούσεις. Οχι ως θεωρία, αλλά μέσα από τη δράση. Μέσα από τη δοκιμή. Και κάποιες φορές, μέσα από την αποτυχία.
Οταν πέρυσι γνώρισα τον Μπαμπάλ και την τάξη του, ένιωσα κάτι παράξενα οικείο. Σαν να άκουγα μια γλώσσα που γνώριζα, αλλά είχα καιρό να ακούσω. Οπως και στις αναμνήσεις μου, έτσι κι εκείνος δεν βλέπει το σχολείο ως προετοιμασία για τη ζωή, αλλά ως την ίδια τη ζωή. Αυτό που με συγκίνησε είναι ότι οι ίδιες αξίες που διαμόρφωσαν την παιδική μου ηλικία -η σύνδεση, η αυτονομία, ο σεβασμός στον ρυθμό κάθε παιδιού- αποκτούν και εκεί νέο νόημα. Οχι ως άκαμπτη συνταγή, αλλά ως ζωντανή παιδαγωγική.
Το leefschool δεν είναι ιδιαίτερα γνωστό εκτός Βελγίου, όμως η παιδαγωγική Freinet ξεκινά από μια παρόμοια οπτική. Προσφέρει ένα πλαίσιο για μια εκπαίδευση που ξεκινά από το παιδί, την κοινότητα και την καθημερινή πραγματικότητα. Εκπαίδευση ως έργο προσαρμοσμένο στον άνθρωπο. Εκπαίδευση που δεν αποκόπτεται από τις ανάγκες, τις επιθυμίες και το κοινωνικό πλαίσιο, αλλά που ενισχύει την κριτική σκέψη, την ενεργό πολιτειότητα και την ευημερία, αντί να τις υπονομεύει.
Ισως αυτή να είναι η σημαντικότερη παρακαταθήκη που πήρα από τα σχολικά μου χρόνια: ότι η εκπαίδευση δεν είναι ένα σύστημα που επιβάλλεται στα παιδιά, αλλά μια σχέση που χτίζεται μαζί τους. Οτι η μάθηση συμβαίνει πραγματικά μόνο όταν τα παιδιά νιώθουν ασφαλή, ορατά και ενεργά. Και ότι το σχολείο, στην καλύτερη εκδοχή του, μπορεί να είναι ένας τόπος όπου μαθαίνεις να ζεις.
*Κοινωνιολόγος
Πολίτης δεν γεννιέσαι, γίνεσαι
Η διεπιστημονική μελέτη των ζητημάτων βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να αναπτύξουν μια ολιστικότερη οπτική και να διαμορφωθούν σε ενημερωμένους, κριτικά σκεπτόμενους, ανήσυχους και ενεργούς πολίτες
Ο τίτλος του άρθρου τούτου παραφράζει τη γνωστή ρήση της Σιμόν ντε Μπουβουάρ «Γυναίκα δεν γεννιέσαι, γίνεσαι». Με αυτή τη λογική εκκινώντας, η παιδαγωγική ομάδα Erasmus+ του 4ου ΓΕΛ Ηρακλείου Αττικής εφάρμοσε τα δύο προηγούμενα έτη ένα πρόγραμμα δράσης με τίτλο «Η επιστήμη συναντά τον ενεργό πολίτη».
Η διεπιστημονική μελέτη των ζητημάτων βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να αναπτύξουν μια ολιστικότερη οπτική και να διαμορφωθούν σε ενημερωμένους, κριτικά σκεπτόμενους, ανήσυχους και ενεργούς πολίτες. Οι θετικές επιστήμες προσφέρουν την τεκμηρίωση, τα εργαλεία για την κατανόηση του κόσμου, ενώ οι ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήμες φωτίζουν τις αξίες και τις κοινωνικές διαστάσεις των επιλογών. Στο σχέδιό μας επιδιώξαμε ουσιαστική νοηματοδότηση της σχολικής γνώσης (meaningful education), δηλαδή σύνδεση της γνώσης με καθημερινά προβλήματα, με σύγχρονες κοινωνικές προκλήσεις (κάτι που λείπει από το εξαιρετικά θεωρητικό, εξετασιοκεντρικό Γενικό Λύκειο που μοιάζει να κινείται σε έναν παράλληλο κόσμο). Κι αυτό μέσα από εκπαιδευτικές δράσεις που έδιναν ενεργό ρόλο στους/στις μαθητές/τριες.
Εδώ δεν είναι δυνατόν να αναπτυχθεί αναλυτικά η διαδρομή που χαράχθηκε. (Μπορείτε να αναζητήσετε τα επιμέρους διδακτικά σενάρια που σχεδιάστηκαν στον ιστότοπο: Εκπαιδευτικό Υλικό | Science Meets The 1.) Γι’ αυτό θα επικεντρωθούμε σε δύο βασικές δραστηριότητες, που δείχνουν τη λογική που ακολουθήθηκε.
Η πρώτη αφορά την αλλαγή στο άμεσο περιβάλλον όπου κινούνται οι μαθητ@ς: Επιλέχθηκε η εστίαση στους 17 Στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης του OHE, με την ευρύτητα που αποδίδεται στην έννοια της βιωσιμότητας, ως ένα πεδίο όπου είναι εφικτές τόσο η διεπιστημονική προσέγγιση όσο και η επέκταση των διδακτικών σεναρίων σε ενεργή πολιτειότητα. Αφού μελετήθηκαν οι 17 στόχοι με διδακτικά σενάρια εφαρμοσμένα σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, διαμορφώθηκε ένα σχέδιο eTwinning σε συνεργασία με δύο ευρωπαϊκά δημόσια σχολεία (από το Tychy της Πολωνίας και το Letterkenny της Ιρλανδίας): οι μαθητές/τριες θα εντόπιζαν στον σχολικό τους χώρο στοιχεία που δεν συμβάδιζαν με τους 17 στόχους και θα διατύπωναν προτάσεις επίλυσης.
Στο δικό μας σχολείο χρησιμοποιήθηκε για την καταγραφή των προβλημάτων και την τεκμηρίωση αιτημάτων η μέθοδος Photovoice. Οι μαθητές/τριες φωτογράφισαν τα σημεία που χρειάζονταν παρέμβαση, συζήτησαν τι απαιτείται να γίνει σε κάθε περίπτωση και πώς αυτό μπορεί να επιτευχθεί. Ετσι, η εικόνα έγινε εργαλείο ενεργού πολιτειότητας και ουσιαστικής συμμετοχής των μαθητών/τριών. Για τα υλικοτεχνικά ζητήματα εύλογα αναδείχθηκε η ανάγκη απεύθυνσης στον δήμο όπου ανήκουμε.
Εξοικειώθηκαν, λοιπόν, με το κειμενικό είδος της «ανοιχτής επιστολής» στο πλαίσιο της Νεοελληνικής Γλώσσας. Το σχετικό διδακτικό σενάριο συνέδεσε τη νέα γνώση με ένα αληθινό πρόβλημα και έδωσε στους/στις μαθητές/τριες ένα εργαλείο παρέμβασης στα κοινά και για το μέλλον. Τέλος, διεκδίκησαν και πέτυχαν οι εκπρόσωποι του 15μελούς συμβουλίου να παρουσιάσουν τα αιτήματά τους σε συνεδρίαση του δημοτικού συμβουλίου, υποστηριζόμενοι/ες από τη διεύθυνση του σχολείου, εκπαιδευτικούς και γονείς.
Ας σημειωθεί ότι τα επιχειρήματα που φαίνεται πως έπαιξαν καταλυτικό ρόλο τα παιδιά τα άντλησαν από την εμπειρία των επισκέψεών τους στα ξένα σχολεία (που προσέφεραν ένα επώδυνο μέτρο σύγκρισης) αλλά και από την επίσκεψη των ξένων σχολείων στο δικό τους: οι φιλοξενούμενοι/ες είχαν ομολογήσει πως το σχολείο έδινε την εντύπωση ότι η γειτονιά είναι υποβαθμισμένη. Αυτή η λεπτομέρεια αποδεικνύει από μόνη της πόσο διευρύνονται οι ορίζοντες των νέων από προγράμματα ανταλλαγής και δη χρηματοδοτούμενα, όπως του Erasmus+, που δίνουν πρόσβαση σε παιδιά από οικογένειες που δεν αντέχουν οικονομικά κάποιο ταξίδι στο εξωτερικό.
Η δράση είχε ορατό αποτύπωμα στο σχολείο, πείθοντας για τη σημασία της διεκδίκησης: ήδη ο δήμος προχώρησε σε έργα υλικοτεχνικής βελτίωσης του σχολείου, ενώ αναμένεται να υλοποιηθεί και πρόγραμμα ενεργειακής αναβάθμισης.
Η δεύτερη δράση αφορά την επί του πρακτέου συμβολή στη μείωση των επιπτώσεων της υπερκατανάλωσης. Σχεδιάστηκε ένα σενάριο STEAME (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics, Entrepreneurship) που κατέληξε στη δημιουργία μιας σχολικής πλατφόρμας κυκλικής οικονομίας, επαναχρησιμοποίησης, το «Kykloforo» (Αρχική | kykloforo). Προσφέρουμε αντικείμενα σε καλή κατάσταση που δεν χρειαζόμαστε, τα οποία διατίθενται σε δεύτερο χέρι με συμβολική τιμή. Τα δε έσοδα στηρίζουν μαθητικές δράσεις (π.χ. εκπαιδευτικές εκδρομές) και έτσι επιστρέφουν στη σχολική κοινότητα. Το σενάριο αναπτύχθηκε στις εξής φάσεις:
1. Επιστημονική έρευνα. Μελετήθηκαν στο πλαίσιο της Χημείας τα πολυμερή πλαστικά και οι προϋποθέσεις για την κατασκευή νέων αντικειμένων με την ανακύκλωσή τους. Η μελέτη κατέδειξε τις δυσκολίες διαχωρισμού των διαφορετικών ειδών πολυμερών πλαστικών που συνυπάρχουν σε αντικείμενα και αναδείχθηκε η επαναχρησιμοποίηση ως εναλλακτική λύση στην κλασική ανακύκλωση. Στο πλαίσιο της Αγγλικής Γλώσσας υλοποιήθηκε πρότζεκτ για το Fast Fashion, αξιοποιώντας το ντοκιμαντέρ «The True Cost», όπου παρουσιάζονται οι οικολογικές και οι κοινωνικές-εργασιακές επιπτώσεις του υπερκαταναλωτισμού ρούχων μεγάλων πολυεθνικών. Τέλος, τα επιστημονικά δεδομένα ενισχύθηκαν με την καλλιέργεια ενσυναίσθησης: στη Νεοελληνική Λογοτεχνία έγινε συζήτηση πάνω στους στίχους του τραγουδιού «Του κόσμου οι λαοί» της μπάντας Κοινοί Θνητοί, που θέτει το ηθικό ερώτημα «τι ενισχύω κάθε φορά που αγοράζω ακριβές μάρκες».
2. Μελέτη υπαρχουσών διαδικτυακών εφαρμογών «δεύτερο χέρι». Ενθαρρύνοντας τη λογική της κοινωνικής επιχειρηματικότητας (που έχει στόχο όχι απλώς το κέρδος αλλά την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο) οι μαθητές/τριες μελέτησαν πλατφόρμες που προσφέρουν μεταχειρισμένα αντικείμενα ως προς το «τεχνικό» σκέλος τους (ποια είναι η δομή τους, το μενού τους, πώς ρυθμίζονται τα θέματα της προσφοράς και της ζήτησης…).
3. Σχεδιασμός του δικού τους ιστότοπου. Οι μαθητές/τριες κατέληξαν στο όνομα, στη δομή και στους κανόνες της δικής τους πλατφόρμας. Μετά αναζήτησαν ένα κατάλληλο εργαλείο για τη δημιουργία της.
4. Καλλιτεχνική έκφραση, προβολή του ιστότοπου. Οι μαθητές/τριες μετέτρεψαν τη θεωρητική γνώση για το περιβαλλοντικό και κοινωνικό κόστος της υπερκατανάλωσης σε δημόσιο μήνυμα με σαφή θέση, αξιοποιώντας εικαστικά και ψηφιακά μέσα. Επινοήθηκαν συνθήματα, σχεδιάστηκαν λογότυπο και αφίσες.
5. Στατιστική ανάλυση, αξιολόγηση οφέλους. Επειτα από κάποιους μήνες λειτουργίας θα γίνει στατιστική ανάλυση των δεδομένων. (Για τι είδους αντικείμενα υπήρχε μεγαλύτερη προσφορά ή μεγαλύτερη ζήτηση; Συμμετείχαν εξίσου ενεργά αγόρια και κορίτσια; κ.λπ.) Επίσης θα γίνει προσπάθεια αναγωγής του οφέλους που προέκυψε: Αν όλα τα σχολεία του δήμου εφάρμοζαν κάτι παρόμοιο ποιο θα ήταν το όφελος;
6. Επιχειρηματικότητα με κοινωνικό όφελος. Η διάσταση αυτή διατρέχει το σχέδιο δράσης, καλλιεργώντας πρωτοβουλία, υπευθυνότητα, συνεργασία στη λήψη αποφάσεων, κριτικό γραμματισμό.
Συνοψίζοντας, η βιωσιμότητα επιχειρήθηκε να προσεγγιστεί ως αξιακή επιλογή αλλά και ως αναγκαιότητα τεκμηριωμένη επιστημονικά, που επιτακτικά οδηγεί σε ενεργό, υπεύθυνη συμπεριφορά και συμμετοχή στα κοινά.
● Παιδαγωγική Ομάδα του προγράμματος Erasmus+ 4ου ΓΕΛ Ηρακλείου Αττικής
(Vasilis Svarnias / SOOC)
Ο ρόλος των μαθητικών παρελάσεων
Ο Σύλλογος Διδασκόντων του 1ου Πειραματικού Δ.Σ. Θεσσαλονίκης του ΠΤΔΕ του ΑΠΘ, με αφορμή την άνωθεν επιβολή συμμετοχής του σχολείου μας στην παρέλαση για δεύτερη συνεχή χρονιά, παρά τη διαφορετική μας άποψη, θεωρώντας ότι οι παρελάσεις δεν βρίσκουν ούτε καν στοιχειώδες έρεισμα σε οποιαδήποτε επιστημονική παιδαγωγική προσέγγιση και αντιβαίνουν κατάφωρα τις αρχές του σεβασμού της διαφορετικότητας, της ειρήνης και των ίσων δικαιωμάτων, που το σύγχρονο σχολείο καλείται να υπηρετήσει, αποφάσισε μέσα από τη δημοσιοποίηση αυτού του κειμένου να καταθέσει τις επιστημονικές-παιδαγωγικές του αντιρρήσεις σχετικά με τον ρόλο των μαθητικών παρελάσεων συνολικά.
Το μαθητικό συμπλήρωμα στις στρατιωτικές παρελάσεις ξεκίνησε στα χρόνια του Μεταξά, όταν η ομοιομορφία της εμφάνισης μαθητών και μαθητριών ήταν δεδομένη, ενώ η στρατιωτικοποίηση της νεολαίας (βλ. ΕΟΝ) ήταν βασικός στόχος του καθεστώτος. Από τότε οι μαθητικές παρελάσεις συνεχίζονται αδιάλειπτα καθοριζόμενες από ένα θολό νομοθετικό πλαίσιο, «προαιρετικά και με το ζόρι», παρά την καταδίκη της χώρας μας από το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων για το θέμα της υποχρεωτικότητας της συμμετοχής μαθητών και εκπαιδευτικών σ’ αυτές. Η μόνη περίοδος που τέθηκε ουσιαστικά ζήτημα κατάργησής τους ήταν αμέσως μετά τη χούντα.
Ομως οι παρελάσεις έμειναν ανέγγιχτες από οποιαδήποτε απόπειρα «εκσυγχρονισμού» ακολούθησε και έτσι μέχρι σήμερα μαθητές και μαθήτριες συνεχίζουν να παίζουν τα στρατιωτάκια με τους εκπαιδευτικούς (και ιδίως τους/τις γυμναστές/τριες) σε ρόλο «επιλοχία».
Προφανώς, η μαθητική παρέλαση (και μάλιστα στρατιωτικού τύπου) δεν αντέχει ούτε τη στοιχειώδη κριτική προσέγγιση από οποιαδήποτε σύγχρονη παιδαγωγική σκοπιά. Αφού όλα στην παρέλαση παραπέμπουν σε παιδαγωγικούς αρχαϊσμούς στρατιωτικού τύπου. Γι’ αυτό και όλη η προετοιμασία είναι μια ξεκομμένη δράση στον χώρο του σχολείου. Συναντά τη χαρούμενη αποδοχή των μαθητών/τριών, μόνο γιατί γίνεται «έξω» και αντιμετωπίζεται με την ιλαρότητα ενός παιχνιδιού ρόλων. Ετσι όμως η «εγχάραξη» επιτυγχάνεται πολύ ευκολότερα, αφού οι «συνθήκες πρόσληψης» είναι σχεδόν ιδανικές (πολύ θα θέλαμε ένα μεγάλο μέρος της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας να γίνεται «έξω» και με «παιγνιώδη» διδακτική προσέγγιση). Ομως τι ακριβώς «εγχαράσσεται»:
1. Διαχωρισμός-διακρίσεις: αγόρια μπροστά, κορίτσια πίσω (ολοφάνερα σεξιστικό), αλλά και ψηλοί/ές μπροστά, κοντοί/ές πίσω (ολοφάνερα ακατανόητο). Κυρίως άξιοι/ες ξεχωριστά -η Ελλάδα της σημαίας-, πληβείοι πίσω. Μάλιστα η εξάδα μόνο πηγαίνει συνήθως στη δοξολογία και πάντα μπροστά – ξεκομμένη από τον υπόλοιπο μαθητικό όχλο. Εδώ, συναντάμε και το μεγάλο θέμα της απόρριψης των παιδιών με αναπηρίες.
Η εγκύκλιος που επιτρέπει και τη συμμετοχή αναπήρων στην πράξη περιορίζεται στους/ις σημαιοφόρους και αποτελεί καταφανώς επικοινωνιακό τρικ, που σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να γενικευτεί, αφού οι απαιτήσεις για τη συμμετοχή στα «παρελαύνοντα τμήματα» δεν σέβονται διόλου τις ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες αυτών των παιδιών.
2. Θηριοδαμαστικός παβλοφισμός: όλοι/όλες περπατάμε με το ίδιο αφύσικο βήμα, έπειτα από πολύωρη, μάλιστα, εκγύμναση, που μετατρέπει το σχολείο σε τσίρκο.
Για να μπορούμε να «στοιχιζόμαστε» βλέποντας μόνο το κεφάλι του μπροστινού μας και να «ζυγιζόμαστε» ρίχνοντας ματιές στο πλάι στον/στη διπλανό/ή μας και, εν τέλει, να κινούμαστε σαν ρομποτάκια με τον ρυθμό που επιβάλλει -παβλοφικά- η σφυρίχτρα ή το «ένα στο αριστερό».
3. Αγελισμός-ομοιομορφία: συνδέεται με το προηγούμενο όσον αφορά την κίνηση στον χώρο, αλλά επεκτείνεται και στην ενδυμασία. Την πιο ορατή προσπάθεια υποταγής του ατόμου στη μαζική ομοιομορφία του συνόλου. Τώρα τελευταία, μάλιστα, έχουμε σύνδεση του εθνικοσοσιαλιστικού αυτού κατάλοιπου με τον θεσμό της χορηγίας. Συνήθως φροντιστήρια «χορηγούν» μέρος (φουλάρια, γιλέκα, μπερέδες κ.λπ.) της ενδυμασίας.
4. Υποβιβασμός του ελεύθερου πολίτη σε υποταγμένο «υπήκοο»: από ποιο φεουδαρχικό χρονοντούλαπο άραγε βγαίνουν αυτοί οι «επίσημοι» που στέκονται κάθε φορά στην εξέδρα (δεσπότης, στρατηγός, νομάρχης – οι αρχές και εξουσίες του τόπου) επιθεωρώντας με βλοσυρό βλέμμα τους υπηκόους τους, καθώς αυτοί τους «αποδίδουν τιμές» (γιατί άραγε;) στρέφοντας την κεφαλή δεξιά (ενώ ταυτόχρονα κοιτάνε λοξά τη «στοίχισή» τους και ακόμα πιο λοξά τη «ζύγισή» τους);
5. Κιτς και αισθητική κακογουστιά: εκτός από τον τρόπο που κινούμαστε και τα ρούχα που φοράμε, στην παρέλαση ακούμε και μουσική (δεν υπάρχει τελετουργία χωρίς μουσική υπόκρουση άλλωστε, εκτός από αυτές που απαιτούν πλήρη σιωπή). Και τι μουσική! Στρατιωτικά εμβατήρια (την κακοποίηση, δηλαδή, της όποιας συμφωνικής παράδοσης της Δύσης) που επενδύουν μουσικά κάποια άτεχνα στιχάκια εθνικιστικού κρεσέντου.
6. Eθνικιστική μονοπολιτισμικότητα: παρά τα ρητορικά φληναφήματα περί «σεβασμού των πολιτισμικών διαφορών», οι παρελάσεις αποτελούν ακόμη έναν μηχανισμό (τον πιο χοντροκομμένο, ίσως) για την επιβολή είτε της αφομοίωσης είτε της ρατσιστικής απόρριψης και του αποκλεισμού του «διαφορετικού» από την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι «καθιερωμένες» πλέον αντιπαραθέσεις γύρω από το ζήτημα των αλλοδαπών σημαιοφόρων το αποδεικνύουν περίτρανα.
Συνοπτικά, η ολοκληρωτική νοοτροπία, ο αποκλεισμός και οι διακρίσεις, ο μιλιταρισμός, η ψυχολογία μαζικής πειθαρχίας και η αφομοίωση δεν έχουν προφανώς καμιά σχέση με την κατάκτηση της ιστορικής γνώσης και την κριτική προσέγγιση της συλλογικής μνήμης από τους/τις μαθητές/τριες. Αν κάτι πρέπει να διδάσκονται τα παιδιά από τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο είναι αυτό που χιλιάδες άνθρωποι διαδήλωναν στους δρόμους με τη λήξη του πολέμου: «Ποτέ πια πόλεμος, ποτέ πια φασισμός στη Γη». Κι αυτό φυσικά δεν μπορεί να γίνει μέσα από την παρέλαση, το αντίθετο μάλιστα.
●Ο Σύλλογος Διδασκόντων του 1ου Πειραματικού Δ.Σ. Θεσσαλονίκης του ΠΤΔΕ του ΑΠΘ
Το εποπτικό συμβούλιο
Το εποπτικό συμβούλιο των Πειραματικών Δημοτικών Σχολείων του ΠΤΔΕ-ΑΠΘ υποστηρίζει ομόφωνα την απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων του 1ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου του ΠΤΔΕ-ΑΠΘ για τις παρελάσεις, θεωρώντας τις παρελάσεις συντηρητικά ιδεολογικά σύμβολα και αναχρονιστικές πρακτικές που αντιτίθενται στην υπόσχεση της Παιδαγωγικής ως επιστήμης της εκπαίδευσης για ένα ανθρώπινο και δημοκρατικό σχολείο για όλα τα παιδιά, που προετοιμάζει τον δημιουργικό, κοινωνικό, ικανό για συνεργασία και ολόπλευρα ολοκληρωμένο άνθρωπο.
Τάσος Λιάμπας, λέκτορας
Αθανάσιος Αϊδίνης, επίκουρος καθηγητής
Εφη Παπαδημητρίου, λέκτορας